MENINGKATKAN KEMAMPUAN GURU DALAM MENERAPKAN STRATEGI PEMBELAJARAN “THINK-TALK-WRITE” SEBAGAI ALTERNATIF PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA PADA WILAYAH SMA BINAAN DI KABUPATEN DOMPU MELALUI SUPERVISI KOLABORATIF”

 

A.    Judul

“MENINGKATKAN KEMAMPUAN GURU DALAM MENERAPKAN STRATEGI PEMBELAJARAN “THINK-TALK-WRITE” SEBAGAI ALTERNATIF PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA PADA

WILAYAH SMA BINAAN DI KABUPATEN DOMPU MELALUI SUPERVISI KOLABORATIF”

 

B. Latar Belakang

Peningkatan kualitas pendidikan melalui peningkatan kualitas pembelajaran merupakan salah satu cara yang dapat ditempuh dalam upaya meningkatkan kualitas pendidikan di sekolah. Peningkatan kualitas pembelajaran juga memiliki makna strategis dan berdampak positif, berupa (1) peningkatan kemampuan dalam menyelesaikan masalah pendidikan dan pembelajaran yang dihadapi secara nyata, (2) peningkatan kualitas masukan, proses dan hasil belajar, (3) peningkatan keprofesionalan pendidik, dan (4) penerapan prinsip pembelajaran berbasis penelitian (Mastur, 2006: 50).

Komunikasi dan pemecahan masalah matematis merupakan bagian dari berpikir matematis tingkat tinggi yang bersifat kompleks, karena itu pembelajaran yang berfokus pada kemampuan tersebut memerlukan prasyarat konsep dan proses dari yang lebih rendah. Artinya kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis siswa tidak ada tanpa kemampuan pemahaman yang baik. Hal ini meliputi materi maupun cara mempelajari atau mengajarkannya. Untuk itu dalam pembelajaran perlu dipertimbangkan tugas matematika serta suasana belajar yang mendukung untuk mendorong kemampuan tersebut. Pertimbangan ini menyangkut pengambilan keputusan pembelajaran yang digunakan di kelas yang diambil oleh guru.

Salah satu keputusan yang perlu diambil guru tentang pembelajaran adalah pemilihan pendekatan dan strategi yang digunakan . Masih banyak guru matematika pada sekolah-sekolah binaan penulis, yang menganut paradigma transfer of knowledge, yang beranggapan bahwa siswa merupakan objek dari belajar. Dalam paradigma ini guru mendominasi dalam proses pembelajaran. Kenyataan ini telah diungkapkan oleh Ruseffendi (1991:328), bahwa matematika yang dipelajari siswa di sekolah sebagian besar tidak diperoleh melalui eksplorasi matematika, tetapi melalui pemberitahuan oleh guru. Walaupun dominasi guru dalam proses pembelajaran matematika tidak selamanya tidak baik, karena terdapat guru yang karena ketegasannya di kelas membuat siswa menjadi lebih bersungguh-sungguh. Namun menurut Sutiarso (2000) kondisi seperti ini menjadikan siswa pasif dalam belajar. Pembelajaran pada kondisi ini berpusat pada keterampilan dasar yang menekankan pada latihan mengerjakan soal rutin (drill) dengan mengulang prosedur serta lebih banyak menggunakan rumus atau algoritma tertentu. Model pembelajaran seperti ini menurut Brooks & Brooks (Ansari, 2004) disebut pembelajaran mekanistik atau konvensional.

Kondisi pembelajaran dimana siswa belajar secara pasif, jelas tidak menguntungkan terhadap hasil belajarnya. Untuk itu perlu usaha guru agar siswa belajar secara aktif. Sriyono (1992) mengatakan bahwa salah satu cara untuk meningkatkan mutu pendidikan adalah dengan mengaktifkan siswa dalam belajar. Dan proporsi aktivitas siswa dalam belajar akan lebih produktif  apabila siswa belajar dalam kelompok. Sejalan dengan pendapat tersebut Sumarmo (2000) mengatakan agar pembelajaran dapat memaksimalkan proses dan hasil belajar matematika, guru perlu mendorong siswa untuk terlibat secara aktif dalam diskusi, bertanya serta menjawab pertanyaan, berpikir secara kritis, menjelaskan setiap jawaban yang diberikan, serta mengajukan alasan untuk setiap jawaban yang diajukan. Pembelajaran yang diberikan pada kondisi ini ditekankan pada penggunaan diskusi, baik diskusi dalam kelompok kecil maupun diskusi dalam kelas secara keseluruhan. Meskipun kesimpulan tersebut diambil berdasarkan penelitian yang dilakukan terhadap siswa sekolah dasar, namun pengembangannya sangat mungkin untuk siswa pada jenjang sekolah yang lebih tinggi.

Malone dan Krismanto (1997) mengatakan penggunaan kegiatan kelompok dalam belajar matematika direkomendasikan secara tinggi. Hal ini dimaksudkan untuk mendorong motivasi siswa dalam pembelajaran. Salah satu cara pengelompokkan yang disukai siswa adalah berdasarkan keheterogenan siswa, sehingga pada tiap-tiap kelompok terdapat siswa yang pandai. Diharapkan mereka yang pandai ini dapat membantu siswa lainnya yang kemampuannya lebih rendah.

Dengan mempertimbangkan beberapa pendapat di atas, penulis melakukan sebuah penelitian kolaboratif bersama guru-guru matematika di lingkungan SMA binaan Dinas Dikpora Kabupaten Dompu, dengan judul

“MENINGKATKAN KEMAMPUAN GURU DALAM MENERAPKAN STRATEGI PEMBELAJARAN “THINK-TALK-WRITE” SEBAGAI ALTERNATIF PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA PADA WILAYAH SMA BINAAN DI KABUPATEN DOMPU MELALUI SUPERVISI KOLABORATIF”

 

            Strategi pembelajaran yang digunakan ini mengharuskan siswa terlibat berpikir, berbicara, dan menulis dalam proses pembelajaran. Sedangkan model yang dipilih adalah pembelajaran dalam kelompok kecil dengan anggota 4 sampai 6 orang siswa yang dikelompokkan secara heterogen menurut kemampuan matematikanya. Pengelompokkan seperti ini dimaksudkan agar semua siswa terlibat secara aktif dalam proses pembelajaran.

Kenyataan rendahnya hasil belajar siswa, yang terlihat dari hasil evaluasi hasil belajar mata pelajaran matematika pada siswa SMA wilayah binaan Kabupaten Dompu, seperti tampak pada tabel 1.  Data pad tabel 1 menunjukkan bahwa nilai mata pelajaran Matematika siswa SMA di wilayah binaan masih jauh dari standar ketuntasan belajar, yang menunjukkan pula bahwa penguasaan siswa pada materi pelajaran matematika yang diajarkan guru tidak mencapai 60%, apalagi memenuhi standar ketuntasan belajar yang telah ditetapkan. Hal ini jelas menunjukkan bahwa diperlukan upaya-upaya pendampingan secara intensif kepada guru-guru di sekolah binaan penulis secara kolaboratif dalam upaya peningkatan pross dan hasil belajar matematika pada siswa SMA termasuk pada Wilayah SMA binaan kabupaten  Dompu

 

Tabel 1.

Nilai Rata-Rata Hasil  Ujian Nasional Tahun Pelajaran 2009/2010 pada SMA Wilayah Binaan Kabupaten Dompu

No

Nama Sekolah

Rerata UN

Rerata Nilai Matematika

1 SMA Negeri 1 Dompu

5.95

5,73

2 SMA Negeri 1 Kempo

6.45

6,06

3 SMA Negeri 2 Kempo

5.71

5,06

4 SMA Negeri 1 Woja

6.27

5,78

5 SMA Tri Dharma Kosgoro Dompu

5.10

4,29

Sumber: Dinas Pendidikan Kabupaten Dompu Tgn 2010

 

Data pada tabel 1 menunjukkan bahwa nilai mata pelajaran matematika siswa SMA masih jauh dari standar ketuntasan belajar, yang menunjukkan pula bahwa penguasaan siswa pada materi pelajaran matematika yang diajarkan guru tidak mencapai 50% nya, apalagi memenuhi standar ketuntasan belajar yang telah ditetapkan rata-rata 65%. Hal ini jelas menunjukkan bahwa diperlukan adanya upaya-upaya peningkatan hasil belajar matematika pada siswa SMA khususnya di wilayah binaan peneliti.

 

 

Tabel 2

Persentase Rata-Rata Ketuntasan  Siswa SMA Binaan  Pada Mata pelajaran Matematika Hasil UKK Tahun Pelajaran 2009/2010

No

Nama Sekolah

Prosentase Rerata Ketuntasan Siswa (sebelum remedial)

KKM

1 SMA Negeri 1 Dompu

58,50

68

2 SMA Negeri 1 Kempo

56,25

68

3 SMA Negeri 2 Kempo

53,50

60

4 SMA Negeri 1 Woja

58,46

68

5 SMA Tri Dharma Kosgoro

54,15

60

Rata-Rata

56,17

( Sumber: Rekap Nilai UKK  Semester Genap  Thn 2009/2010 )

 

 

 

Berdasarkan rekap ketuntasan/kelulusan  menurut mata pelajaran, ternyata KD ( Kompetensi Dasar  ) pelajaran matematika yang tuntas  hanya 56,17%, sementara itu 43,83 % siswa dinyatakan tidak tuntas , harus mengikuti peembelajaran remedial . Perhatikan gambar berikut.

Gambar 1.       Persentase Rata-Rata Ketuntasan  Siswa SMA Binaan  Pada Mata pelajaran Matematika Hasil UKK Tahun Pelajaran 2009/2010 (Sumber: Rekap Nilai pada guru Matematika  )

Hal tersebut menunjukkan hasil yang memprihatinkan, dan mungkin dipengaruhi oleh beberapa faktor, di antaranya adalah perencaaan pengajaran  yang kurang, penggunaan metode yang tidak tepat dapat menimbulkan kebosanan, dan kurang kondusifnya pada sistem pembelajaran, sehingga kurangnya menyerap materi pelajaran.

Pendampingan Pengawas dalam bentuk supervisi kolaboratif terhadap guru matematika dalam pengelola pembelajaran matematika menjadi sangat penting sehingga guru benar-benar dapat mengelola pembelajaran dengan sebaik-baiknya mulai dari perencanaan (materi, model belajar, media belajar, metode, sumber belajar, dan evaluasi), pelaksanaan pembelajaran sampai dengan evaluasi hasil belajar siswa.

 

C. Perumusan Masalah

Masalah yang mendasar pada penelitian ini adalah rendahnya prestasi belajar siswa pada mata pelajaran matematika terutama pada aspek Pemecahan masalah ( C3 ,C4) . Salah yang diduga menjadi penyebab rendahnya kemapuan guru terutama dalam pengelolaan pengajaran yang relatif monoton, kurang variatif, tidak terencana dengan baik, yang pada akhirnya proses pembelajaran bersifat konvensional, monoton dan terkesan guru hanya “asal menjalankan tugas” saja. Selain itu juga guru kurang inovatif dalam pengelolaan model pembelajaran ..

Rendahnya hasil belajar tersebut merupakan tanggung jawab bersama pengelola pendidikan. Pengawas sebagai supervisor guru turut bertanggung jawab untuk melakukan upaya-upaya peningkatan kinerja guru sehingga pada akhirnya dapat meningkatkan proses dan  hasil belajar siswanya.

Jelas bahwa hasil belajar siswa dapat ditingkatkan melalui peningkatan pengelolaan pembelajaran yang lebih aktif dan kondusif sehingga siswa benar-benar dapat menguasai materi-materi pelajaran yang harus dikuasainya. Peningkatan pengelolaan pembelajaran dapat dilakukan oleh guru didampingi oleh pengawas sebagai supervisor yang dapat membantu menyelesaikan permasalahan-permasalahan yang dihadapi oleh guru sehingga guru dapat mengelola pembelajaran dengan sebaik-baiknya. Selanjutnya rumusan masalahnya adalah sebagai berikut.

1.      Apakah pembimbingan dalam bentuk supervisi kolaboratif oleh pengawas terhadap guru mata pelajaran matematika dapat meningkatkan kinerja guru matematika dalam merencanakan dan menerapkan strategi pembelajaran “think-talk-wite ‘?

2.      Apakah pembelajaran dengan strategi think-talk-write dalam kelompok kecil dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa?

D. Hipotesis Tindakan

Hipotesis dalam penelitian tindakan ini adalah diduga bahwa pembimbingan  dalam bentuk supervisi kolaboratif oleh pengawas terhadap guru mata pelajaran matematika dalam merencanakan dan menerapkan strategi pembelajaran think-talk-write pada kelompok kecil  dapat meningkatkan kinerja guru dan prestasi belajar siswa..

 

E. Tujuan  Penelitian dan Manfaat Penelitian

1. Tujuan Penelitian

Tujuan penelitian ini adalah

a.    untuk meningkatkan kinerja guru dalam merencanakan , melaksanakan dan menerapkan  pembelajaran dengan strategi peebelajaran ”think-talk-write” dalam kelompok kecil

b.  Meningkatkan kolaborasi yang sinergis antara pengawas dan guru-guru pada sekolah binaan dalam merencanakan dan menerapkan pembelajaran dengan strategi think-talk-write pada kelompok kecil sebagai alternatif pemecahan masalah-masalah dalam pembelajaran matematika.

c.   Meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa .

3.      Manfaat Penelitian

Penelitian ini dapat memberikan manfaat terutama  adalah:

a.   Guru menemukan pendekatan pembelajaran yang sesuai untuk lebih me-ningkatkan hasil belajar siswa.

b.  Siswa lebih bebas mengekspresikan kemampuan komunikasi matematiknya, sehingga kemampuannya dalam pemecahan masalah matematika menjadi lebih baik.

c.    Sekolah mendapatkan dampak positif dari terselenggaranya penelitian ini, karena kualitas siswa, guru dan pembelajaran semakin meningkat, yang sekaligus dapat meningkatkan kinerja sekolah

.

E. Kajian Teori

1.      Supervisi Pendidikan terhadap Guru

a. Arti dan Pentingnya Supervisi

Ada bermacam–macam konsep supervisi. Good Cartel dalam Sahertian (2000: 17) memberi pengertian bahwa supervisi adalah usaha dan petugas–petugas sekolah dalam memimpin guru-guru dan petugas-petugas lainnya dalam memperbaiki pengajaran, termasuk menstimulasi, menyelesaikan pertumbuhan jabatan dan perkembangan guru-guru serta merevisi tujuan-tujuan pendidikan.

Menurut Boardman dalam Ahmad Rohani dan Abu Ahmadi (1990: 68), supervisi adalah suatu kegiatan menstimulir, mengkoordinasi, dan membimbing secara kontiyu pertumbuhan guru–guru sekolah, baik secara individual maupun secara kolektif, agar lebih mengerti, dan lebih efektif dalam mewujudkan seluruh fungsi pengajaran, sehingga dengan demikian mereka mampu dan lebih berpartisipasi dalam masyarakat moderen.

Pendapat lain yang dikemukakan oleh Ngalim Purwanto (1997: 76) bahwa supervisi adalah segala bantuan dari para pemimpin sekolah, yang tertuju kepada perkembangan kepemimpinan guru-guru dan personel sekolah lainnya di dalam mencapai tujuan–tujuan pendidikan. Supervisi berupa dorongan, bimbingan, dan kesempatan dalam usaha dan pelaksanaan pembaharuan–pembaharuan dalam pendidikan dan pengajaran, pemilihan alat-alat pelajaran dan metode-metode mengajar yang lebih baik, cara-cara penilaian yang sistematis terhadap frase seluruh proses pengajaran, dan sebagainya.

Berdasarkan pendapat–pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa supervisi adalah suatu aktivitas pembinaan yang direncanakan untuk membantu para guru dan pegawai sekolah lainnya dalam melakukan pekerjaan mereka secara efektif.

 

b. Tujuan Supervisi Pendidikan

Tujuan supervisi pendidikan menurut Suharsimi Arikunto (1993: 154) bahwa supervisi pendidikan adalah pembinaan yang diberikan kepada seluruh staff sekolah, khususnya guru, agar mereka dapat meningkatkan kemampuan untuk mengembangkan situasi belajar mengajar dengan lebih baik. Ahmad Rohani dan Abu Ahmadi (1990: 69) berpendapat bahwa tujuan supervisi pendidikan ialah untuk mengetahui situasi mengukur tingkat perkembangan kegiatan sekolah dalam usahanya mencapai tujuan.

Ngalim Purwanto (1997: 77) berpendapat bahwa tujuan supervisi pendidikan yaitu: (a) membangkitkan dan merangsang semangat guru-guru dan pegawai sekolah lainnya dalam menjalankan tugasnya masing-masing dengan sebaik-baiknya, (b) berusaha mengadakan dan melengkapi alat-alat perlengkapan termasuk macam-macam media instruksional yang diperlukan bagi kelancaran jalannya proses belajar mengajar yang lebih baik, (d) membina kerja sama yang baik dan harmonis antara guru, murid, dan pegawai sekolah, antara lain dengan mengadakan workshop, seminar, inservice-training, atau up-grading.

Kata kunci dari supervisi ialah memberikan layanan dan bantuan kepada guru-guru, maka tujuan supervisi adalah memberikan layanan dan bantuan untuk mengembangkan situasi belajar-mengajar yang dilakukan guru di kelas yang pada gilirannya meningkatkan kualitas belajar siswa. Pendapat ini diuraikan oleh Sahertian (2000: 19) yang menyatakan bahwa tujuan sipervisi pendidikan ialah: (a) mengembangkan kurikulum yang sedang dilaksanakan di sekolah, (b) meningkatkan proses belajar mengajar di sekolah, (c) mengembangkan kinerja sekuruh staf sekolah, termasuk para guru.

 

c. Fungsi Supervisi Pendidikan

Ahmad Rohani dan Abu Ahmadi (1990: 70) menjelaskan secara singkat bahwa fungsi atau tugas supervisor ialah (a) menjalankan aktivitas untuk mengetahui situasi adaministrasi pendidikan, sebagai kegiatan pendidikan di sekolah dalam segala bidang, (b) menentukan syarat-syarat yang diperlukan untuk menciptakan situasi pendidikan di sekolah, (c) menjalankan aktivitas untuk mempertinggi hasil dan untuk menghilangkan hambatan-hambatan. Dalam penjelasan rinci, dikemukakan bahwa supervisi mempunyai beberapa fungsi yaitu (a) fungsi pelayanan, yaitu kegiatan pelayanan untuk peningkatan profesionalnya, (b) fungsi penelitian, yaitu untuk memperoleh data yang obyektif dan relevan, misalnya untuk menemukan hambatan belajar, (c) fungsi kepemimpinan, yaitu usaha memepengaruhi orang lain agar yang disupervisi dapat memecahkan masalah sendiri sesuai dengan tanggung jawab profesionalnya, (d) fungsi manajemen, yaitu supervisi dilakukan sebagai control atau pengarah, sebagai aspek manajemen, (e) fungsi evakuasi, yaitu supervisi dilakukan untuk mengevaluasi hasil atau kemajuan yang dipeoleh, (f) fungsi bimbingan, (g) fungsi pendidikan dalam jabatan (inservice education) khususnya bagi para guru muda.

 

Ngalim Purwanto (1997: 86) menjelaskan secara rinci fungsi-fungsi sipervisi pendidikan yang penting diketahui, yaitu sebagai berikut:

a.       Dalam bidang kepemimpinan: (1) menyusun rencana dan kebijaksanaan bersama, (2) mengikutsertakan anggota-anggota kelompok (guru-guru, pegawai) dalam berbagai kegiatan, (3) memberikan bantuan kepada anggota kelompok dalam menghadapi dan memecahkan masalah, (4) membangkitkan dan memupuk semangat kelompok atau memupuk moral yang tinggi kepada anggota kelompok, (5) mengikutsertakan semua anggota dalam menetapkan putusan-putusan, (6) membagi dan medelegasikan wewenang dan tanggung jawab kepada anggota sesuai, dengan fungsi-fungsi dan kecakapan masing- masing, (7) mempertinggi daya kreatif pada anggota kelompok, (8) menghilangkan rasa malu dan rasa rendah diri pada anggota kelompok sehingga mereka berani mengemukakan pendapat demi kepentingan bersama.

b.      Dalam hubungan kemanusiaan: (1) memanfaatkan kekeliruan yang dialaminya untuk dijadikan pelajaran demi perbaikan selanjutnya, bagi diri sendiri maupun bagi anggota kelompoknya, (2) membantu mengatasi kekurangan atau kesulitan yang dihadapi anggota kelompok, seperti dalam hal kemalasan, merasa rendah diri, acuh tak acuh, pesimis, (3) mengarahkan anggota kelompok kepada sikap-sikap yang demokratis, (4) memupuk rasa saling menghormati di antara sesama anggota kelompok dan sesama manusia, (5) menghilangkan rasa curiga-mencurigai antara anggota kelompok.

c.       Dalam pembinaan proses kelompok: (1) mengenai masing–masing pribadi anggota kelompok, (2) memelihara sikap saling mempercayai, (3) memupuk sikap saling menolong, (4) memperbesar tanggung jawab, (5) bertindak bijaksana dalam menyelesaikan pertentangan atau perselisihan pendapat di antara anggota kelompok, (6) menguasai teknik memimpin rapat dan pertemuan.

d.      Dalam bidang administrasi personel: (1) memilih personel yang memenuhi syarat untuk suatu pekerjaan, (2) menempatkan personel pada tempat dan tugas yang sesuai dengan kemampuan, (3) mengusahakan susunan kerja yang menyenangkan dan meningkatkan daya kerja serta hasil maksimal.

e.       Dalam bidang evaluasi: (1) menguasai dan memahami tujuan-tujuan pendidikan secara khusus dan terinci, (2) menguasai dan memiliki normat/ukuran yang akan digunakan sebagai kriteria penilaian, (3) menguasai teknik pengumpulan data, (4) menafsirkan dan menyimpulkan hasil penilaian sehingga dapat digunakan untuk perbaikan.

 

d.   Supervisi yang Efektif

Agus Dharma (2000: 13) menyebutkan bahwa para supervisor bertanggung jawab atas kualitas kinerja para personel/karyawan yang dipimpinnya. Dapat dinyatakan bahwa kemampuan supervisor untuk bawahannya akan sangat mempengaruhi produktivitas unit kerjanya. Efektivitas kepemimpinan seorang supervisor diukur oleh dua faktor utama, yaitu faktor keluaran (output) dan faktor manusia. Faktor keluaran adalah tingkat hasil yang di capai unit kerja yang merupakan petunjuk seberapa baik pencapaian sasaran yang telah direncanakan. Faktor output ini mencakup produktivitas, kualitas, kemampulabaan (profitability), dan efektivitas biaya. Faktor manusia menunjukkan tingkat kerja sama di kalangan karyawan dan kepuasan bekerja di perusahaan/instansi yang bersangkutan. Ini termasuk kadar kegairahan, jumlah dan jenis komunikasi, tinggi rendahnya motivasi, komitmen terhadap tujuan perusahaan/instansi, serta tingkat konflik antar pribadi dan antar kelompok.

Agar dapat memimpin secara efektif, seorang supervisor harus mampu berkomunikasi dengan jelas, mengharapkan yang terbaik dari orang-orangnya, berpegang pada tujuan, dan berusaha memperoleh komitmen.

e. Pengembangan Model Supervisi

Sahertian (2000) lebih lanjut menyebutkan bahwa model-model supervisi adalah model konvensional, model ilmiah model klinis, dan model artistik.

1) Model supervisi yang konvesional (tradisional)

Model ini adalah  model supervisi yang hanya untuk mengkoreksi kesalahan seseorang yang dilakukan supervisor adalah hanya untuk mencari kesalahan dalam membimbing, namun demikian model ini sangat bertentangan dengan prinsip dan tujuan supervisi pendidikan.

 

2) Model supervisi yang bersifat ilmiah.

Supervisi yang bersifat ilmiah memiliki ciri-ciri: dilaksanakan secara berencana dan kontinu, sistematis dan menggunakan prosedur serta teknik tertentu, menggunakan instrument pengumpulan data, dan ada sda data yang obyektif yang diperoleh dari kesalahan yang riil.

 

3) Model Supervisi Klinis.

Supervisi klinis adalah bentuk supervisi yang difokuskan pada peningkatan mengajar dengan melalui siklus yang sistematik, dalam perencanaan, pengamatan serta analisis yang intensif dan cermat tentang penampilan mengajar yang nyata, serta bertujuan mengadakan perubahan dengan cara yang rasional.  supervisi klinis adalah proses membantu guru-guru memperkecil kesenjangan antara tingkah laku mengajar yang nyata dengan dengan tingkah laku mengajar yang ideal. Berdasarkan pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa supervisi klinis adalah suatu proses pembimbing dalam pendidikan yang bertujuan membantu pengembangan profesional guru dalam pengenalan mengajar melalui observasi dan analisis data secara objektif, teliti sebagai dasar untuk usaha mengubah perilaku mengajar guru.

Adapun ciri-ciri sSupervisi klinis adalah

a)      Dalam supervisi klinis, bantuan yang diberikan bukan bersifat instruksi atau memerintah. Tetapi tercipta hubungan manusiawi, sehingga guru-guru memiliki rasa aman. Dengan timbulnya rasa aman diharapkan adanya kesediaan untuk menerima perbaikan.

b)      Apa saja yang akan disupervisi itu timbul dari harapan dan dorongan dari guru sendiri karena dia memang membutuhkan bantuan itu.

c)      Satuan tingkah laku mengajar yang dimiliki guru merupakan satuan yang terintegrasi. Harus dianalisis sehingga terlihat kemampuan apa, ketrampilan apa yang spesifik yang harus diperbaiki.

d)     Suasana dalam pemberian supervisi adalah suasana yang penuh kehangatan, kedekatan dan keterbukaan.

e)      Supervisi yang diberikan tidak saja pada keterampilan mengajar tapi juga mengenai aspek-aspek kepribadian guru, misalnya motivasi terhadap gairah mengajar.

f)       Instrument yang digunakan untuk observasi disusun atas dasar kesepakatan antara supervisor dan guru.

g)      Balikan yang diberikan harus secepat mungkin dan sifatnya obyektif.

h)      Dalam percakapan balikan sehausnya datang dari pihak guru lebih dulu, bukan dari supervisor.

 

4). Model Supervisi Artistik

Mengajar adalah suatu pengethauan (Knowledge), mengajar itu suatu keterampilan (Skill), tapi mengajar juga suatu kiat (art). Sejalan dengan tugas mengajar supervisi juga sebagai kegiatan mendidik. Dapat dikatakan bahwa supervisi adalah suatu pengetahuan, suatu keterampilan dan juga suatu kiat.

Supervisi itu menyangkut bekerja untuk orang lain (working for the others), bekerja dengan orang lain (working with the others), bekerja melalui orang lain (working though the others). Dalam hubungan bekerja dengan orang lain maka suatu rantai hubungan kemanusiaan adalah unsur utama. Hubungan manusia dapat tercipta bila ada kerelaan untuk menerima orang lain sebagaimana adanya hubungan itu dapat tercipta bila ada unsur kepercayaan. Saling percaya saling mengerti, saling menghormati, saling mengakui, saling menerima seseorang sebagaimana adanya. Hubungan tampak melalui pengungkapan bahasa, yaitu supervisi lebih banyak menggunakan bahasa penerimaan ketimbang bahasa penolakan. Supervisor yang mengembangkan model artistik akan menampak dirinya dalam relasi dengan guru-guru yang dibimbing sedemikian baiknya sehingga para guru merasa diterima. Adanya perasaan aman dan dorongan positif untuk berusahauntuk maju. Sikap seperti mau belajar mendengarkan perasaan orang lain., mengerti orang lain dengan problema-problema yang dikemukakan, menerima orang lain sebagaimana adanya, sehingga orang dapat menjadi dirinya sendiri. itulah supervisi artistik. Dalam bukunya Supervision of Teaching. (Sahertian, 2000: 34-44)

 

f. Pendekatan Supervisi Pendidikan

Pendekatan yang digunakan dalam menerapkan supervisi modern didasarkan pada prinsi-prinsip psikologis. Suatu pendekatan atau teknik pemberian supervisi, sangat bergantung kepada prototipe guru. Ada satu paradigma yang dikemukakan Glickman untuk memilah-milah guru dalam empat prototipe guru. Ia mengemukakan setiap guru memiliki dua kemampuan dasar, yaitu berpikir abstrak dan komitmen serta kepedulian.

Pendekatan dan perilaku serta teknik yang diterapkan dalam memberi supervisi kepada guru-guru berdasarkan prototipe guru seperti yang disebut di atas. Bila guru profesional maka pendekatan yang digunakan adalah non-direktif.

Perilaku supervisor (1) mendengarkan, (2) memberanikan, (3) menjelaskan, (4) mmnyajikan, (5) memecahkan masalah. Teknik yang diterapkan dialog dan mendengarkan aktif.

Bila gurunya tukang kritik atau terlalu sibuk, maka pendekatan yang diterapkan adalah kolaboratif. Perilaku supervisi (1) menyajikan, (2) menjelaskan, (3) mendengarkan, (4) memecahkan masalah, (50 negosiasi. Teknik yang digunakan percakapan pribadi, dialog menjelaskan.

Bila gurunya tidak bermutu, maka pendekatan yang digunakan adalah direktif. Perilaku supervisor (1) menjelaskan, (2) menyajikan, (3) mengarahkan, (4) memberi contoh, (5) menetapkan tolak ukur, dan (6) menguatkan.

Berdasarkan uraian singkat tentang paradigma kategori di atas, maka dapat diterapkan berbagai pendekatan teknik dan perilaku supervisi berdasdar data mengenai guru yang sebenarnya yang memerlukan pelayanan supervisi. Berikut ini akan disajikan beberapa pendekatan supervisor.

 

(1)    Pendekatan Langsung (Direktif)           

Pendekatan direktif adalah cara pendekatan terhadap masalah yang bersifat langsung. Supervisor memberikan arahan langsung. Sudah tentu pengaruh perilaku supervisor lebih dominan. Pendekatan direktif ini berdasarkan pemahaman terhadap psikologi behaviorisme. Prinsip behaviorisme ialah bahwa segala perbuatan berasal dari refleks, yaitu respons terhadap rangsangan/stimulus. Oleh karena guru ini mengalami kekurangan, maka perlu diberikan rangsangan agar ia bisa bereaksi. Supervisor dapat menggunakan penguatan (reinforcement) atau hukuman (punishment). Pendekatan seperti ini dapat dilakukan dengan perilaku supervisoradalah: menjelaskan, menyajikan, mengarahkan, memberi contoh, menetapkan tolak ukur, dan menguatkan.

 

(2)   Pendekatan Tidak Langsung (Non-direktif)

pendekatan tidak langsung (non-direktif) adalah cara pendekatan terhadap permasalahan yang sifatnya tidak langsung. Perilaku supervisor tidak secara langsung menunjukkan permasalahan, tapi  ia terlebih dulu mendengarkan secara aktif apa yang dikemukakan guru-guru. Ia memberi kesempatan sebanyak mungkin kepada guru untuk mengemukakan permasalahan yang mereka alami. Pendekatan non-drektif ini berdasarkan pemahaman psikologis humanistik. Psikologi humanistik sangat menghargai orang yang akan dibantu. Oleh karena pribadi guru yang dibina begitu dihormati, maka ia lebih banyak mendengarkan permasalahan yang dihadapi guru-guru. Guru mengemukakan masalahnya supervisor mencoba mendengarkan, memahami, apa yang dialami guru-guru. Perilaku supervisor dalam pendekatan non-direktif  adalah:  mendengarkan, memberi penguatan, menjelaskan, menyajikan, dan memecahkan masalah

 

(3)   Pendekatan Kolaboratif

Yang dimaksud dengan pendekata koplaboratif adalah cara pendekatan yang memadukan cara pendekatan direktif dan non–direktif menjadi pendekatan baru. Pada pendekatan ini baik supervisor maupun guru bersama-sama, bersepakat untuk menetapkan struktur, proses dan kriteria dalam melaksanakan proses percakapan terhadap masalah yang dihadapi guru. Pendekatan ini didasarkan pada psikologi kognitif. Psikologi kognitif beranggapan bahwa belajar adalah hasil panduan antara kegiatan individu dengan lingkungan pada gilirannya nantui berpengaruh dalam pembentukan aktivitas individu. Dengan demikian pendekatan dalam supervisi berhubungan pada dua arah. Dari atas ke bawah dan dari bawah ke atas. Perilaku supervisor adalah sebagai berikut: menyajikan, menjelaskan, mendengarkan, memecahkan masalah, dan negosiasi. (Sahertian, 2000:44-52).

 

g. Teknik-Teknik Supervisi Pendidikan

Suharsimi Arikunto (1993: 172) menjelaskan tahap-tahap dalam teknik supervisi untuk pemecahan masalah sebagai berikut: (a) identifikasi masalah, yaitu mengidentifikasi celah antara keadaan yang sekarang ada dengan keadaan yang diharapkan, (b) diagnosis penyebab, yaitu penelitian mengenai kemungkinan sebab- sebab timbulnya masalah dengan cara menguji faktor- faktor penghambat maupun faktor penunjang, (c) mengembangkan rencana kegiatan, yaitu mengembangkan strategi untuk bertindak dengan secara rinci menealaah setiap alternative yang ada, mengantisipasikan akibat- akibat yang mungkin timbul, mempertimbangkan untuk kemudian memilih salah satu untuk dilaksanakan, (d) melaksanakan kegiatan yang telah direncanakan dengan menterjemahkan setiap langkah perencanaan dengan prosedur khusus, (e) mengevakuasikan rencana kegitan, yaitu melihat kembali keterlaksanaan, dan lain- lain yang perlu di pertimbangkan di dalam pelaksanaan nanti.

Ahmad Rohani dan Abu Ahmadi (1990: 79) menjelaskan secara operasional teknik- teknik supervisi yang lazim dan secara teratur dapat dilakukan oleh setiap sekolah yaitu: rapat sekolah, kunjungan kelas, musyawarah, atau pertemuan perseorangan.

Sahertian (2000: 52) menyebutkan teknik-teknik supervisi pendidikan secara garis besar menjadi dua bagian yaitu teknik yang bersifat individual dan teknik yang bersifat kelompok. Teknik yang bersifat individual yaitu: (a) kunjungan kelas, (b) observasi kelas, (c) percakapan pribadi, (d) saling mengunjungi kelas (intervisitasi), (e) penyeleksi berbagai sumber materi untuk mengajar, (f) menilai diri sendiri. Adapun teknik yang bersifat kelompok, yaitu teknik yang digunakan bersama-sama oleh supervisor dengan sejumlah guru dalam satu kelompok yaitu: teknik yang digunakan bersama-sama oleh supervisor dengan sejumlah guru dalam satu keompok yaitu: (a) pertemuan orientasi bagi guru baru, (b) panitia penyelenggara, (c) rapat guru, (d) studi kelompok antar guru, (e) diskusi sebagai proses kelompok, (f) tukar menukar pengalaman, (g) lokakarya (workshop), (h) diskusi panel, (i) symposium, (j) demonstrasi mengajar, (k) perpustakaan jabatan, (l) bulletin supervisi, (m) membaca langsung, (n) mengikuti kursus, (o) organisasi jabatan, (p) laboratorium kurikulum, (q) perjalanan sekolah untuk angota staf.

 

2.   Kemapuan / Kinerja  Guru

a. Pengertian Kinerja Guru

Keberhasilan organisasi dalam mencapai tujuan tidak dapat dilepaskan dari peranan para anggotanya, dan kelangsungan organisasi ditentukan oleh kinerja anggotanya. Kinerja menurut Gibson, J.L.dkk (1996) adalah perilaku yang ditunjukkan oleh individu dalam mengerjakan suatu tugas yang dibebankan. Kinerja adalah ungkapan kemajuan yang didasari oleh pengetahuan, sikap dan keterampilan dalam menghasilkan sesuatu. Namun menurut Yaslis Ilyas (2001) mengatakan kinerja adalah penampilan hasil karya personel, baik kuantitas maupun kualitas dalam suatu organisasi. Dengan demikian kinerja adalah perilaku individu sebagai ungkapan kemajuan dalam menghasilkan sesuatu yang diperoleh dengan mendayagunakan pengetahuan, sikap, dan keterampilan yang dimiliki.

Masih menurut Yaslis Ilyas (2001), deskripsi kinerja menyangkut 3 (tiga) komponen penting yaitu tujuan, ukuran dan penilaian. Penentuan tujuan dari  setiap unit organisasi merupakan strategi untuk meningkatkan kinerja. Tujuan ini akan memberikan arah dan mempengaruhi bagaimana seharusnya perilaku kerja yang diharapkan organisasi terhadap setiap personil. Walaupun demikian, penentuan setiap tujuan saja tidaklah cukup, sebab itu dibutuhkan ukuran apakah seorang personil telah mencapai kinerja yang diharapkan. Untuk itu ukuran kuantitatif dan kualitatif standar kinerja untuk setiap tugas dan jabatan personil memegang peranan penting.

Dalam bidang pendidikan, kinerja personil dalam konteks ini adalah guru selalu menjadi perhatian karena guru merupakan faktor penentu dalam meningkatkan prestasi belajar dan berperan dalam meningkatkan kualitas pendidikan. Supriadi (1998) mengartikan kinerja guru adalah usaha guru dalam meningkatkan prestasi belajar siswa melalui pengajaran. Tidak berbeda dengan pendapat di atas, Raka Joni (1991) mengartikan kinerja guru adalah kemampuan guru dalam mengelola kegiatan belajar-mengajar. Dalam keputusan Mendikbud R.I. No. 025/O/1995, tentang Petunjuk Teknis Ketentuan Pelaksanaan Jabatan Fungsional Guru dan Amgka Kreditnya, mengistilahkan kinerja guru sebagai prestasi kerja guru yang artinya hasil kerja dan kemajuan yang telah dicapai seorang guru dalam bidang tugasnya. Lebih lanjut dijelaskan dalam kepurusan tersebut, bahwa guru mata pelajaran wajib melaksanakan tugas sebagai berikut: (1) penyusunan program pengajaran, (2) menyajikan program pengajaran-pengajaran, (3) mengevaluasikan belajar, (4) menganalisis hasil evaluasi belajar, (5) menyusun dan melaksanakan program perbaikan dan pengayaan, (6) membuat karya tulis/ katya ilmiah dalam bidang pendidikan, (7) mengembangkan kurikulum.

        Guru mempunyai peran yang sangat penting dalam menentukan kualitas dan kuantitas pengajaran yang telah ditentukan. Oleh sebab itu, guru harus memikirkan dan membuat perencanaan secara rutin dan terprogram dalam usaha meningkatkan kualitas mengajar dan kesempatan belajar bagi siswa. Untuk itu dituntut adanya inovasi dalam pengelolaan kelas. Guru sebagai penanggung jawab kegiatan belajar mengajar harus penuh inisiatif dan kreatif dalam kegiatan belajar mengajar, karena gurulah yang mengetahui secara pasti situasi dan kondisi kelas terutama keadaan anak dengan segala latar belakangnya. Tolok ukur utama dalam menilai guru adalah kualitas kegiatan belajar mengajar yang terjadi di kelas, kegiatan itu disebut juga kinerja guru.

b. Tugas Pokok Guru

Kinerja guru ditunjukkan dalam aktifitas kerjanya. Aktifitas disini secara langsung dapat dikaitkan dengan tugas dan tanggung jawab yang dilaksanakan guru dalam melaksanakan tugasnya. Tugas dan kegiatan pokok guru adalah melaksanakan pengajaran. Tugas ini dapat dicapai dengan baik apabila seorang guru mengetahui secara jelas maksud dan tujuan pengajaran yang akan dilaksanakan, serta mengelola pengajran itu sebaik mungkin. Pengelolaan pengajaran yang menjadi tugas guru meliputi: (1) Menyusun rencana program pengajaran; (2) Menyajikan dan melaksanakan program pengajaran; (3) Melakukan evaluasi belajar; (4) Melakukan analisis hasil evaluasi belajar; dan (5) Menyusun program perbaikan (Sukari, 1999: 51). Gagne da Berliner yang dikutip Ibrahim Bafadal (1992: 26) menjelaskan ada tiga fase pengajaran, yaitu (1) fase sebelum pengajaran, (2) fase saat pengajaran, dan (3) fase sesudah pengajaran. Tugas guru sebelum mengajar adalah bagaimana merencanakan suatu sistem pengajaran yang baik. Tugas guru saat mengajar adalah menciptakan suatu kondisi pengajaran yang sesuai dengan yang direncanakan. Sedangakan tugas guru setelah mengajar adalah bagaimana menentukan keberhasilan pengajaran yang telah dilakukan dan mengadakan perbaikan. Ketiga tugas besar ini saling berhubungan dalam mencapai efektifitas dan efisien pengajaran.

Tugas pertama, merencanakan pengajaran merupakan tugas pertama guru sebagai pengajar. Merencanakan pengajaran berarti merencanakan suatu sistem pengajaran. Sistem pengajaran merupakan suatu sistem yang kompleks, sehingga tugas merencanakan pengajaran bukanlah tugas yang mudah bagi seorang guru, karena guru dituntut memiliki kemampuan berpikir yang tinggi untuk memecahkan masalah pengajaran. Lebih dari itu, guru juga dituntut memiliki kemampuan yang tinggi untuk mengidentifikasi unsur-unsur pengaajaran dan menghubungkan satu sama lainnya.

Tugas guru di bidang pengajaran sama dan relevan dengan langkah-langkah dalam proses perencanaan pengajaran. Dick dan Carey (1985:3) mengatakan bahwa komponen-komponen dalam proses belajar mengajar yang perlu diperhatikan yaitu: (1) Melakukan identifikasi tujuan instruktional umum; (2) Melakukan analisis instruksional; (3) Melakukan identifikasi perilaku dan karakteristik awal siswa; (4) Menulis tujuan kompetensi; (5) Melakukan revisi kegiatan instrusional; (6) Mengembangkan butir tes acuan patokan; (7) Mengembangkan strategi instruksional; (8) Mengembangkan dan memilih bahan instruksional; (9) Mendesain dan melaksanakan evaluasi formatif; (10) Mendesain dan melaksanakan evaluasi sumatif. Kemp (1977: 27) pernah mengembangkan tujuh langkah dalam perencanaan pengajaran, yaitu, (1) Memahami tujuan, mendaftar topik, dan menetapkan tujuan umum bagi setiap topik; (2) Mengidentifikasi pokok murid-murid; (3) Menspesifikasi tujuan khusus pengajaran yang akan dicapai dalam bentuk hasil perilaku murid yang bisa diukur; (4) Mendaftarkan subyek isi yang mendukung pencapaian tujuan; (5) Mengembangkan pengukuran awal untuk menentukan topik; (6) Menyelesikan aktivitas-aktivitas belajar mengajar dan sumber-sumber pengajaran yang akan menyampaikan subyek isi sehingga murid bisa mencapai tujuan pengajaran; (7) Mengkoordinasikan layanan-layanan pendukung, seperti anggaran, personil, fasilitas, jadwal untuk melaksanakan rencana pengajaran; dan (8) Mengembangkan alat evaluasi belajar dengan kemungkinan revisi dan penilaian kembali semua langkah perencanaan dan perlu pengembangan..

Tugas kedua adalah mengajar atau mengimplementasikan rencana pengajaran yang dibuat. Tugas ini merujuk pada bagaimana seseorang guru menciptakan suatu sistem pengajaran yang sesuai dengan apa yang telah direncanakan sebelumnya. Tugas ini mencakup, menyampaikan tujuan pengajaran,  menyampaikan materi pelajaran, menggunakan metode-metode sera alat-alat tertentu sesuai dengan rencana, menilai keberhasilan belajar murid, memotivasi, membantu memecahkan belajar murid. Thomas Green yang dikutip oleh Ibrahim Bafadal (1992: 31), mengklasifikasi aktivitas-aktivitas pengajaran menjadi tiga kelompok, yaitu: (1) Aktivitas logik; (2) Aktivitas strategik, dan (3) Aktivitas instruksional. Aktivitas logik pengajaran adalah segala aktivitas yang berhubungan dengan pemikiran dalam melakukan pengajaran, seperti menjelaskan, menyimpulkan, merangkum, dan mendemostrasikan. Aktivitas strategis pengajaran adalah segala aktivitas yang mengacu pada perencanaan atau strategi dalam pengajaran, seperti memotivasi’ bimbingan, pendisiplinan, dan bertanya. Sedangkan aktivitas instruksional pengajaran adalah segala aktivitas yang merupakan bagian dari pengorganisasian kerja guru oleh institusi sekolah. Aktivitas-aktivitas ini meliputi pengumpulan dana, pengarsipan laporan, memonitor murid, dan konsultasi dengan orang tua murid.

Kerangka berpikir Green mendeskripsikan antara aktivitas-aktivitas pengajaran dan aktivitas-aktivitas guru. Aktivitas logik dan aktivitas strategik lebih menuju pada aktivitas pengajaran guru di kelas, sedangkan aktivitas instruksional lebih menuju pada aktivitas guru di luar kelas/pengajaran. Menurut Mc Pherson dikutip oleh Ibrahim Bafadal (1992: 32), apabila seseorang ingin mengembangkan pengajaran guru, maka harus difokuskan pada pengembangan aktivitas-aktivitas logik dan strategik. Aktivitas logik pengajaran ditujukan guru selama satu kali pengajaran, sedangkan aktivitas-aktivitas strategik pengajaran ditujukan guru dalam waktu yang lebih lama, misalnya selama satu semester. Konsekuensinya, menurut MC. Pherson, apabila kepala sekolah maupun supervisor ingin mngukur kemampuan guru dalam melakukan aktivitas-aktivitas logik, maka bisa melalui satu kali observasi kelas. Namun apabila guru dalam melaksanakan aktivitas-aktivitas strategik, maka sebaiknya melalui serangkaian observasi, diskusi, dan review, sehingga menghasilkan penilaian yang tepat. Dalam pelaksanaan program-program pengajaran dalam melaksanakan secara efektif dan efisien tentu banyak aspek ketrampilan mengajar yang dituntut bagi seorang guru. Proses pengajaran akan efektif, apabila guru dapat berkomunikasi secara efektif, dapat menrncanakan isi pengajaran, mampu menggunakan alat bantu secara maksimal, mahir dalam menggunakan metode pengajaran yang bervariasi, penampilan yang menarik, dapat memotivasikan minat belajar siswa, mampu menciptakan seni bertanya yang efektif dan mampu mengadalkan evaluasi.

Tugas ketiga guru adalah menilai pengajaran. Tugas ini merujuk bagaimana guru menilai keberhasilan proses belajar mengajar yang telah dikelolanya. Tugas menilai pengajaran adalah menilai bagian-bagian yang tidak berjalan sebagaimana mestinya.

Beberapa hal yang dapat merangsang tumbuhnya motivasi belajar aktif pada diri peserta didik, antara lain :

a.       Penampilan guru yang hangat dan menumbuhkan partisipasi positif

Sikap guru tampil hangat, bersemangat, penuh percaya diri dan antusias, serta dimulai  dan pola pandang bahwa peserta didik adalah manusia-manusia cerdas berpotensi, merupakan faktor penting yang akan meningkatkan  partisipasi aktif peserta didik.  Segala bentuk penampilan guru akan membias mewarnai sikap para peserta didiknya.  Bila tampilan guru sudah tidak bersemangat maka jangan harap akan tumbuh sikap aktif  pada diri peserta didik.  Karena itu hendaknya seorang guru dapat selalu menunjukkan keseriusannya terhadap pelaksanaan proses  belajar  mengajar, serta dapat meyakinkan bahwa materi pelajaran serta  kegiatan yang dilakukan merupakan hal yang sangat penting bagi peserta didik, sehingga akan tumbuh minat yang kuat pada diri para peserta didik yang bersangkutan.

b.      Guru memberitahu maksud dan tujuan pembelajaran

Bila peserta didik telah mengetahui tujuan dari pembelajaran yang sedang mereka ikuti, maka mereka akan terdorong untuk melaksanakan kegiatan tersebut secara aktif. Oleh karena itu pada setiap awal kegiatan guru berkewajiban memberi penjelasan kepada peserta didik  tentang apa dan untuk apa materi pelajaran itu harus mereka pelajari serta  apa keuntungan yang akan mereka peroleh. Selain itu hendaknya guru tidak lupa untuk  mengadakan kesepakatan bersama  dengan para peserta didiknya mengenai tata tertib belajar yang berlaku agar kegiatan pembelajaran dapat berlangsung lebih efektif.

c.       Guru menyiapkan fasilkitas, sumber belajar, dan lingkungan yang mendukung

Bila di dalam kegiatan pembelajaran telah tersedia fasilitas dan sumber belajar yang “menarik”  dan  “cukup”  untuk mendukung kelancaran kegiatan belajar mengajar  maka hal itu juga akan  menumbuhkan semangat belajar peserta  didik.  Begitu pula halnya dengan faktor situasi dan kondisi lingkungan yang juga penting untuk diperhatikan,  jangan sampai faktor itu memperlunak semangat dan keaktifan peserta didik dalam mengikuti kegiatan belajar.

d.      Adanya prinsip pengakuan penuh atas pribadi setiap peserta didik

Agar kesadaran akan potensi, eksistensi, dan percaya diri pada diri peserta didik dapat terus tumbuh, maka guru berkewajiban menjaga situasi interaksi agar dapat berlanagsung dengan berlandaskan prinsip pengakuan atas pribadi setiap individu. Sehingga kemampuan individu, pendapat atau ggasan, maupun keberadaannya perlu diperhatikan dan dihargai.  Dan yang penting lagi guru hendaknya  rajin memberikan apresiasi atau pujian bagi para peserta didik, antara lain  dengan mengumumkan  hasil prestasi, mengajak peserta didik yang lain memberikan  selamat atau tepuk tangan, memajang hasil karyanya di kelas atau bentuk penghargaan lainnya.

e.       Adanya konsistensi dalam penerapan aturan atau perlakuan oleh guru di dalam proses belajar mengajar

Perlu diingat bahwa bila terjadi kesalahan dalam hal perlakuan oleh guru di dalam pengelolaan kelas pada waktu yang lalu maka hal itu berpengaruh negatif terhadap kegiatan selanjutnya. Penerapan peraturan yang tidak konsisten, tidak adil, atau kesalahan perlakuan yang lain akanmenimbulkan kekecewaan dari para peserta didik, dan hal ini akan berpengaruh terhadap tingkat keaktifan belajar peserta didik.  Karena itu di dalam memberikan sanksi harus sesuai dengan ketentuannya, memberi nilai sesuai kriteria, dan memberi pujian tidak pilih kasih.

f.       Adanya pemberian  “penguatan”  dalam proses belajar-mengajar

Penguatan adalah pemberian respon dalam proses interaksi belajar mengajar baik berupa pujian maupun sanksi. Pemberian penguatan ini dimaksudkan untuk lebih meningkatkan keaktifan belajar dan mencegah berulangnya kesalahan dari peserta didik.  Penguatan yang sifatnya positif dapat dilakukan dengan kata-kata; bagus! baik!, betul!, hebat! Dan sebagainya, atau dapat juga dengan gerak; acungan jempol, tepuk tangan, menepuk-nepuk bahu, menjabat tangan dan lain-lain.  Ada pula dengan  cara memberi hadiah  seperti hadiah buku, benda kenangan atau diberi hadiah khusus berupa; boleh pulang duluan atau pemberian perlakuan menyenangkan lainnya.

g.      Jenis kegiatan Pembelajaran menarik atau menyenangkan dan menantang

Agar peserta didik dapat tetap aktif dalam mengikuti kegiatan atau melaksanakan tugas pemebelajaran perlu  dipilih jenis kegiatan atau tugas yang sifatnya menarik atau menyenangkan bagi peserta didik di samping juga bersifat menantang.  Pelaksanaan kegiatan hendaknya bervariasi, tidak selalu harus di dalam kelas, diberikan tugas yang dikerjakan di luar kelas seperti di perpustakaan, dan lain-lain.  Penerapan model “belajar sambil bekerja” (learning by doing) sangat dianjurkan, di jenjang sekolah dasar antara lain dilakukan belajar sambil bernyanyi atau belajar sambil bermain.  Untuk lebih mengaktifkan peserta didik secara merata dapat  diterapkan pemberian tugas pembelajaran secara individu atau kelompok belajar (group learning) yang didukung adanya fasilitas/sumber belajar yang cukup. Sekiranya tersedia dianjurkan penggunaan media pembelajaran sehingga pelaksanaan pembelajaran dapat lebih efektif.

h.      Penilaian hasil belajar dilakukan serius, obyektif, teliti dan terbuka

Penilaian hasil belajar yang tidak serius akan sangat mengecewakan peserta didik, dan hal itu akan memperlemah semangat belajar.  Karena itu, agar kegiatan penilaian ini dapat  membangun semangat belajar para peserta didik maka hendaknya dilakukan serius, sesuai dengan ketentuannya, jangan sampai terjadi manipulasi, sehingga hasilnya dapat obyektif.  Hasil penilaiannya diumumkan secara terbuka atau yang lebih baik dibuatkan daftar kemajuan hasil belajar yang ditempel di kelas.  Dari daftar kemajuan belajar tersebut setiap peserta  didik dapat melihat prestasi mereka masing-masing tahap per tahap.

 

Dari teori-teori di atas dapat dirumuskan bahwa kinerja guru adalah perilaku nyata guru yang dapat diamati dalam tugasnya sebagai guru. Perilaku guru  sebagaimana dimaksud berkaitan dengan pelaksanaan tugas pengelolaan pengajaran dan pengembangan profesi meliputi kegiatan-kegiatan: (1) Mampu menyusun program atau praktek, (2) mampu menyajikan program pengajaran, (3) mampu melaksanakan evaluasi belajar, (4) mampu melaksanakan analisis hasil evaluasi belajar atau praktek, (5) mampu menyusun dan melaksanakan program perbaikan dan pengayaan, (6) mampu membuat karya tulis/karya ilmiah di bidang pendidikan, (7) mampu mengembangkan kurikulum. Kegiatan-kegiatan tersebut akan diukur dengan angket yang di kerjakan oleh guru tersebut.

3. Strategi Pembelajaran Think-Talk-Write

 

Strategi mengajar menyangkut pemilihan cara yang dipilih guru dalam menentukan ruang lingkup, urutan bahasan, kegiatan pembelajaran, dan lain-lain dalam menyampaikan materi matematika kepada siswa di dalam kelas (Hudoyo, 1990: 11).

Dalam kegiatan pembelajaran matematika sering ditemui bahwa ketika siswa diberikan tugas tertulis, siswa selalu mencoba untuk langsung memulai menulis jawaban. Walaupun hal itu bukan sesuatu yang salah, namun akan lebih bermakna jika dia terlebih dahulu melakukan kegiatan berpikir, merefleksikan dan menyusun ide-ide, serta menguji ide-ide itu sebelum memulai menulisnya. Strategi think-talk-write yang dipilih pada penelitian ini dibangun dengan memberikan waktu kepada siswa untuk melakukan kegiatan tersebut (berpikir, merefleksikan dan untuk menyusun ide-ide, dan menguji ide-ide itu sebelum menulisnya).

Tahap pertama kegiatan siswa yang belajar dengan strategi think-talk-write adalah think, yaitu tahap berfikir dimana siswa membaca teks berupa soal (kalau memungkinkan dimulai dengan soal yang berhubungan dengan permasalahan sehari-hari siswa atau kontekstual). Dalam tahap ini siswa secara individu memikirkan kemungkinan jawaban (strategi penyelesaian), membuat catatan kecil tentang ide-ide yang terdapat pada bacaan, dan/atau hal-hal yang tidak dipahaminya sesuai dengan bahasanya sendiri.

Tahap kedua adalah talk (berbicara atau diskusi) memberikan kesempatan kepada siswa untuk membicarakan tentang penyelidikannya pada tahap pertama. Pada tahap ini siswa merefleksikan, menyusun, serta menguji (negosiasi, sharing) ide-ide dalam kegiatan diskusi kelompok. Kemajuan komunikasi siswa akan terlihat pada dialognya dalam berdiskusi baik dalam bertukar ide dengan orang lain ataupun refleksi mereka sendiri yang diungkapkannya kepada orang lain.

Tahap ketiga adalah write, siswa menuliskan ide-ide yang diperolehnya dari kegiatan tahap pertama dan kedua. Tulisan ini terdiri atas landasan konsep yang digunakan, keterkaitan dengan materi sebelumnya, strategi penyelesaian, dan solusi yang diperolehnya. Huinker dan Laughlin (1996) mengatakan bahwa strategi ini terlihat secara khusus efektif ketika siswa ditugaskan untuk merencanakan, meringkas, atau merefleksikan dan mereka bekerja dalam grup heterogen yang terdiri  dari 2-6 siswa. Grup heterogen dimaksudkan agar dalam grup tersebut terdapat siswa yang dapat membantu anggota lain dalam menyelesaikan masalah. Diskusi dimulai dari kelompok kecil kemudian ukuran kelompoknya diperbesar sehingga siswa menjadi lebih mampu dengan proses pembelajaran tersebut.

Menurut Silver dan Smith (1996:21), peranan dan tugas guru dalam usaha mengefektifkan penggunaan strategi think-talk-write adalah mengajukan dan menyediakan tugas yang memungkinkan siswa terlibat secara aktif berpikir, mendorong dan menyimak dengan hati-hati ide-ide yang dikemukakan siswa secara lisan dan tertulis, mempertimbangkan dan memberi informasi terhadap apa yang digali siswa dalam diskusi, serta memonitor, menilai, dan mendorong siswa untuk berpartisipasi secara aktif. Tugas yang disiapkan diharapkan dapat menjadi pemicu siswa untuk bekerja secara aktif yaitu soal-soal yang mempunyai jawaban divergen atau open ended task.

Untuk mewujudkan pembelajaran yang sesuai dengan harapan diatas, dirancang pembelajaran yang mengikuti langkah-langkah berikut:

1.            Guru membagi teks bacaan berupa Lembar Kerja Siswa yang dimulai dengan soal-soal yang berhubungan dengan lingkungan sehari-hari siswa (kontekstual) dan jika diperlukan diberikan sedikit petunjuk.

2.            Siswa membaca teks dan membuat catatan kecil secara individu (think). Kegiatan ini bertujuan agar siswa dapat membedakan atau menyatukan ide-ide yang terdapat pada bacaan untuk kemudian diterjemahkan kedalam bahasa sendiri.

3.            Siswa berdiskusi dengan teman dalam kelompok membahas isi catatan yang dibuatnya (talk). Dalam kegiatan ini mereka menggunakan bahasa dan kata-kata yang mereka sendiri untuk menyampaikan ide-ide matematika dalam diskusi. Pemahaman dibangun melalui interaksinya dalam diskusi. Diskusi diharapkan dapat menghasilkan solusi atas soal yang diberikan.

4.            Dari hasil diskusi, siswa secara individu merumuskan pengetahuan berupa jawaban atas soal (berisi landasan dan keterkaitan konsep, strategi dan solusi) dalam bentuk tulisan (write) dengan bahasanya sendiri. Pada tulisan itu siswa menghubungkan ide-ide yang diperolehnya melalui diskusi.

5.            Kegiatan akhir pembelajaran adalah membuat refleksi dan kesimpulan atas materi yang dipelajari. Sebelum itu dipilih beberapa (atau satu) orang siswa sebagai perwakilan kelompok untuk menyajikan jawabannya, sedangkan kelompok lain diminta memberikan tanggapan.

Selama kegiatan pembelajaran guru bertindak sebagai mediator dan jika diperlukan dapat memberikan arahan, petunjuk, serta dorongan.

4.                            Belajar dalam Kelompok Kecil (Cooperative Learning)

 

Cooperative Learning merupakan model pembelajaran yang disetting secara sistematis mengelompokkan siswa agar tercipta pembelajaran yang efektif serta dapat mengintegrasikan keterampilan sosial siswa yang bermuatan akademis. Dalam Cooperative Learning, siswa dibagi dalam kelompok kecil yang saling bekerja sama untuk menyelesaikan suatu masalah atau suatu tugas dalam mencapai tujuan bersama (Turmudi, 2001).

Dalam pembelajaran dengan Cooperative Learning siswa berlatih mendengar dan menghargai pendapat orang lain, saling membantu dalam membangun pengetahuan baru dengan mengintegrasikan pengetahuan lama masing-masing individu. Sehingga diharapkan dapat meningkatkan sikap positif siswa terhadap matematika serta dapat menerapkan nilai-nilai kerja sama dalam kehidupan sehari-hari.

Malone dan Krismanto (1997) mengatakan bahwa terdapat fakta bahwa siswa mempunyai perkembangan sifat positif dan persepsi yang baik tentang belajar matematika dengan pengelompokan. Bahkan berdasarkan penelitian yang mereka lakukan, penggunaan kegiatan kelompok dalam belajar matematika direkomendasikan secara tinggi untuk mendorong motivasi siswa dalam pembelajaran. Pada penelitian lain Duren dan Cherrington (1992) menemukan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan dalam ingatan jangka panjang siswa (student’s long-term retention) antara siswa yang dalam belajarnya mengerjakan latihan secara kelompok dibandingkan dengan siswa yang bekerja secara sendiri. Dengan memberikan soal kepada dua kelompok siswa tersebut beberapa bulan setelah proses pembelajaran, diperoleh bahwa siswa yang dalam belajarnya bekerja dalam kelompok ternyata lebih mampu menguasai materi pelajaran dibandingkan dengan siswa yang dalam belajarnya bekerja secara individu.

Terdapat dua teori yang mendukung bahwa prestasi siswa yang dalam belajarnya bekerja dalam kelompok lebih baik dari siswa yang belajar secara tradisional yaitu Teori Motivasional dan Teori Kognitif (Slavin, 1995: 16).

Menurut teori motivasional terdapat tiga jenis motivasi orang dalam belajar yaitu: (1) kooperatif, yaitu seseorang yang dalam mencapai tujuan belajarnya diarahkan untuk mendukung pencapaian tujuan (usaha) orang lain; (2) kompetitif, yaitu seseorang yang dalam mencapai tujuan belajarnya diarahkan untuk menghalangi usaha orang lain dalam mencapai tujuannya; dan (3) individualistik, yaitu seseorang yang dalam mencapai tujuan belajarnya tidak mempengaruhi pencapaian tujuan belajar orang lain.

Menurut pandangan teori motivasional, belajar kooperatif menciptakan situasi dimana satu-satunya cara anggota kelompok agar tidak mengutamakan tujuan pribadinya adalah jika kelompoknya berhasil dengan baik. Oleh karena itu, keberhasilan kelompok harus diusahakan secara bersama dengan maksimal. Untuk mempertemukan tujuan dari masing-masing individu yang berbeda tersebut, setiap anggota kelompok harus membantu kelompoknya mengerjakan apapun yang dapat membuat kelompok itu sukses dan mendorong kelompoknya untuk berusaha secara maksimal.

Teori kognitif menekankan pengaruh dari kerja kelompok terhadap diri masing-masing anggota kelompok yaitu apakah kelompoknya sedang berusaha mencapai tujuan bersama yang merupakan gabungan dari tujuan masing-masing individu tersebut. Terdapat beberapa teori kognitif, yang secara garis besar dapat dibedakan atas: Teori Perkembangan Mental dan Teori Elaborasi Kognitif.

Menurut teori perkembangan mental pembelajaran terjadi saat anak bekerja pada suatu zona yang disebut zona perkembangan proksimal (zone of proximal development), yaitu suatu tingkat perkembangan sedikit berada diatas tingkat perkembangan seseorang saat ini. Vigotsky (Slavin, 1995:17; Kariadinata, 2001) mendefinisikan zona perkembangan proksimal sebagai jarak antara level perkembangan nyata yang ditandai dengan kemampuan problem solving independent dan level perkembangan potensial ditentukan melalui pemecahan masalah dibawah bimbingan atau kolaborasi dengan orang yang lebih mampu. Untuk mencapai zona tersebut tugas guru adalah memberikan scaffolding, yaitu sejumlah bantuan kepada anak pada tahap awal pembelajaran, dan berangsur-angsur menguranginya untuk memberikan kesempatan kepada anak untuk bekerja secara mandiri pada saat mereka sudah mampu. Bantuan dimaksud dapat berupa petunjuk, peringatan, dorongan, mengaitkan masalah dengan langkah-langkah penyelesaian masalah, memberi contoh, atau hal-hal lain yang memungkinkan anak untuk tumbuh mandiri.

Berdasarkan uraian di atas dapat diketahui bahwa untuk mendapatkan keuntungan belajar dengan Cooperative Learning tidaklah cukup dengan siswa duduk berkelompok kemudian mengerjakan tugasnya secara individu, atau menugaskan seseorang dalam kelompoknya untuk menyelesaikan seluruh tugas kelompoknya. Pelaksanaan model ini haruslah didasari oleh filosofis getting better together, yang artinya untuk mendapatkan hasil belajar yang terbaik hendaklah dilakukan secara bersama-sama.

Johnson & Johnson (Astuti, 2000: 20) mengemukakan syarat agar belajar kooperatif dapat berhasil, yaitu:

1.             Adanya saling ketergantungan yang positif. Hal ni menuntut guru untuk menciptakan suasana belajar mendorong siswa untuk saling membutuhkan.

2.             Adanya interaksi tatap muka secara langsung sehingga dapat melakukan dialog dan dapat mengembangkan komunikasi yang efisien.

3.             Adanya akuntabilitas individu. Artinya setiap individu dituntut memberikan andil bagi keberhasilan kelompok.

4.             Adanya keterampilan menjalin hubungan interpersonal, yang berupa keterampilan sosial berupa: tenggang rasa, bersikap sopan terhadap teman, mengkritik ide orang lain secara benar, berani mempertahankan pikiran dengan logis, dan berbagai keterampilan lain yang bermanfaat untuk menjalin hubungan antar individu.

Untuk memenuhi tujuan tersebut perlu dipenuhi dalam Cooperative Learning hal-hal sebagai berikut bahwa para siswa yang tergabung dalam kelompok harus merasa bahwa: 1) mereka adalah bagian dari tim dan tujuan yang hendak dicapai adalah tujuan bersama, 2) masalah yang mereka hadapi adalah masalah kelompok dan berhasil tidaknya kelompok menjadi tanggung jawab bersama, 3) untuk mencapai hasil maksimal mereka harus berbicara satu sama lain dalam mendiskusikan masalah yang mereka hadapi, dan 4) setiap pekerjaan siswa berakibat langsung pada keberhasilan kelompoknya (Turmudi, 2001).

Dalam membentuk kelompok Malone dan Krismanto (1997) mengusulkan salah satu cara yang dalam penelitiannya terbukti disukai siswa adalah berdasarkan keheterogenan kemampuan siswa dalam kelompok, sehingga pada setiap kelompok terdapat siswa pandai yang dapat membimbing atau membantu siswa lain dalam kelompok yang berkemampuan kurang. Sebaliknya siswa yang lemah tidak merasa enggan untuk berdiskusi dengan siswa yang pandai, sehingga dapat terjadi kolaborasi antar siswa tanpa melihat perbedaan latar belakang.

 

5.                                                                                                      Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika

Kemampuan pemecahan masalah matematika adalah kemampuan:

  • Mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, yang ditanyakan, dan kecukupan unsur yang diperlukan
  • Merumuskan masalah matematik atau menyusun model matematik
  • Menerapkan strategi untuk menyelesaikan berbagai masalah (sejenis dan masalah baru) dalam atau di luar matematika
  • Menjelaskan atau menginterpretasikan hasil sesuai permasalahan asal
  • Menggunakan matematika secara bermakna.

 

F.                            Kerangka Berpikir

Upaya peningkatan hasil belajar matematika siswa SMA di wilayah binaan kabupaten  Dompu sudah merupakan hal yang sangat perlu untuk diupayakan sehingga siswa mendapatkan hasil belajar yang maksimal, upaya itu dapat dilakukan dengan berbagai cara, salah satunya adalah dengan peningkatan kinerja guru dalam mengelola pembelajaran yang inovatif, mulai dari persiapan perencanaan pengajaran, metode,strategi, media, sumber belajar, alat evaluasi, pelaksanaan kegiatan belajar mengajar, sampai dengan evaluasi hasil belajar.

Guru sering kali mendapatkan masalah dan kesulitan dalam merencanakan dan melaksanakan pengelolaan pembelajaran yang inovatif, yang menjadi tugas dan tanggung jawabnya, karena berbagai keterbatasan, oleh karena itu diperlukan pendampingan terhadap guru mulai dari perencanaan pengajaran, pelaksanaan pembelajaran sampai dengan evaluasi hasil belajar. Jika upaya ini dilakukan dengan baik diduga dapat memberikan kontribusi yang tinggi dalam peningkatan hasil kinerja guru dan prestasi belajar siswa. Untuk lebih jelasnya kerangka pemikiran ini dapat digambarkan sebagai berikut.

 

 

 

 

 

 

 

Gambar 2. Kerangka Berpikir

 

G. Rencana Tindakan

1. Desain Penelitian Tindakan

Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan disain penelitian tindakan (action research) yang dirancang melalui tiga siklus melalui prosedur: (1) perencanaan (planning), (2) pelaksanaan tindakan (action), (3) pengamatan (observation), (4) refleksi (reflecsion) dalam tiap-tiap siklus.

Gambar 3. Disain penelitian tindakan (action research)

Sumber: S Kemmis and R McTaggart, 1986)

2. Subjek Tindakan

Penelitian dilaksanakan terhadap semua guru matematika pada SMA yang menjadi binaan peneliti di Kabupaten Dompu  seperti pada tabel berikut.

Tabel 2. Daftar sampel penelitian tindakan

No

Nama Sekolah

Gr Matematika

Siswa

1 SMA Negeri 1 Dompu

1 orang

Kelas XI IPA

2 SMA Negeri 1 Kempo

1 orang

Kelas XI IPA

3 SMA Negeri 2 Kempo

1 orang

Kelas XI IPA

4 SMA Negeri 1 Woja

1 orang

Kelas XI IPA

5 SMA Tri Dharma Kosgoro

1 orang

Kelas XI IPA

  Jumlah

5 orang

 

H. Metode dan Pelaksanaan Tindakan

Penelitian ini akan dilaksanakan pada semester gasal tahun pelajaran 20010/2011. Pelaksanaan penelitian dilaksanakan sebanyak tiga Siklus yang akan dilaksanakan pada bulan  Juli  sd Nopember  2010.

Subjek penelitian ini adalah guru yang mengajar matematika pada siswa Kelas XI IPA, SMA di Wilayah sekolah binaan peneliti. Sedangkan Siswa yang menjadi obyek  penelitian memiliki karakteristik yang beragam, baik dari segi kemampuan, motivasi maupun latar belakang pengetahuannya. Itulah sebabnya penulis tertarik melakukan penelitian pada kelas tersebut.

1.            Faktor yang Diteliti

Untuk berhasilnya tujuan penelitian, maka beberapa faktor yang diteliti dalam penelitian ini adalah:

a.   Faktor Guru

Karena penelitian ini bersifat kolaboratif, maka hal-hal yang diamati selama berlangsungnya pembelajaran dalam penelitian ini adalah: apakah guru berhasil dalam menyampaikan konsep, membimbing dan memotivasi siswa.

b.  Faktor Pembelajaran

Faktor yang diteliti dalam hal pembelajaran adalah: apakah perencanaan, metode atau pendekatan pembelajaran dapat berjalan sesuai yang direncanakan.

 

c.   Faktor Siswa

Siswa menjadi sentral utama dari penelitian ini. Semua kegiatan siswa selama berlangsungnya pembelajaran diamati dan dicatat perkembangannya untuk selanjutnya dilakukan perbaikan-perbaikan pada siklus pembelajaran selanjutnya.

Aktivitas siswa selama berlangsungnya pembelajaran diamati dengan menggunakan instrumen Lembar Observasi.

d.  Peningkatan kemampuan   pemecahan masalah matematika siswa.

Peningkatan pemecahan masalah matematika siswa adalah hasil akhir yang diharapkan terlihat setelah pemberian perlakuan. Oleh karena itu setiap akhir siklus, kemampuan ini diukur dengan instrumen tes kemampuan pemecahan masalah matematika untuk mengetahui apakah tujuan penelitian telah tercapai.

e.   Ketuntasan Belajar

Prosentase ketuntasan belajar siswa merupakan bagian penting yang diamati dalam penelitian ini. Siswa dianggap tuntas belajar apabila penguasaan materinya lebih dari atau sama dengan KKM yang telah ditetapkan , atau sesuai dengan Kriteria Ketuntasan Minimal yang ditetapkan dalam kurikulum SMA yang menjadi binaan peneliti..

 

Tahapan-tahapan yang akan dilakukan dalam  Penelitian ini meliputi  perencanaan, pelaksanaan, pengamatan dan refleksi dalam tiga siklus. Setiap siklus terdiri dari.

1. Siklus I

a. Perencanaan (Planning)

Dalam tahap perencanaan disiapkan hal-hal sebagai berikut: (a) Menyiapkan bahan, inventarisasi kebutuhan dan inventarisasi masalah/kesulitan guru matematika  dalam mengelola pembelajaran yqng inovatif. (b) berdiskusi dengan guru (Fokus Group Discussion) tentang hal-hal yang terkait dengan pembelajaran dengan strategi think-talk-write dalam kelompok kecil yang dapat dilakukan untuk peningkatan kualitas pembelajaran matematika. (c) menyiapkan jadwal pelaksanaan supervise pendapingan  pada setiap guru disesuaikan dengan kesiapan setiap guru. (d) Menyiapkan bahan dan alat yang dibutuhkan dalam pendampingan supervise.

 

b. Pelaksanaan Tindakan (Action)

Pada tahap ini dilaksanakan supervise  pada setiap guru secara kolaborativ sesuai dengan jadwal yang telah direncanakan, yaitu: (a) Bimbingan /Pendampingan terhadap guru dalam perencanaan pembelajaran Think-talk-write : mulai dari menyusun rencana pengajaran: menyiapkan metode, membuat media belajar, menyiapkan sumber belajar, dan menyiapkan alat evaluasi. (b) Pendampingan terhadap guru saat melaksanakan kegiatan belajar mengajar baik di dalam kelas maupun di luar kelas, sesuai dengan pokok bahasan dan materi yang akan diajarkan. (c) Pendampingan terhadap guru saat mengevaluasi hasil belajar terhadap siswa.

 

c. Pengamatan (Observation)

Pengamatan dilakukan pada setiap tahap penelitian, mulai dari tahap perencaaan dan pelaksanaan tindakan, kejadian dan hal-hal yang terjadi direkam dalam bentuk catatan-catatan hasil observasi, dan didokumentasikan  sebagai data-data penelitian.

d. Refleksi (Reflection)

Pada akhir tiap siklus diadakan refleksi berdasarkan data observasi, dengan Refleksi ini dimaksudkan agar peneliti dapat melihat apakah tindakan yang dilakukan dalam penelitian ini dapat meningkatkan kinerja guru dan hasil belajar siswa, kendala-kendala apa yang menghambat, faktor apa saja yang menjadi pendorong, dan alternatif apa sebagai solusinya. Pada penelitian ini refleksi yang dilakukan adalah dari hasil pengamatan input dan output kinerja guru dan hasil belajar siswa.

Sumber data penelitian ini adalah siswa, guru ekonomi, peneliti. Jenis data yang dikumpulkan berupa data kuantitatif dan kualitatf, yang mencakup (a) rencana pendampingan, (b) pelaksanaan pendampingan, (c) data hasil observasi, (d) kinerja guru, (e) hasil belajar mata pelajaran matematika, (e) perubahan guru dan sikap siswa dalam mengikuti mata pelajaran matematika.

 

2. Siklus II

Kegiatan tindakan pada siklus II didasarkan atas temuan-temuan hasil dari siklus I, adapun langkah-langkah tindakan yang dikalukan sama dengan pada siklus I.

3.Siklus III

Berdasarkan hasil refleksi dari kegiatan pembelajaran pada siklus kedua, maka perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran pada siklus ketiga diarahkan untuk semakin meningkatkan kemampuan  pemecahan masalah matematika. Masalah-masalah semakin dibuat sulit agar siswa tertantang untuk mengerahkan segala kemampuan matematiknya untuk dapat menjawab masalah tersebut

 

2. Teknik Pengumpulan Data & Instrumen Penelitian

Teknik pengumpulan data meliputi panduan observasi, panduan wawancara, jurnal kegiatan guru dan siswa, tes kinerja guru, dan tes pengukuran hasil belajar siswa.

Instrumen pengumpul data meliputi:

(1)   Pedoman observasi dan pengamatan (observasi), sebagai data untuk melihat kondisi guru Matematika dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajarnya.

(2)   Instrumen penilaian kinerja guru, untuk melihat kemajuan kinerja guru.

(3)   Instrumen penilaian hasil belajar siswa, sebagai salah satu indikator keberhasilan belajar mengajar guru.

(4)   Alat-alat dokumentasi seperti kamera dan tape recorder, sebagai perekam data-data penelitian yang dibutuhkan.

 

3. Teknik Analisis Data

Data yang terkumpul dalam penelitian ini dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif. Data kualitatif dianalisis dengan menggunakan analisis kategorial dan fungsional melalui model analisis interaktif (interactive model), yakni analisis yang dilakukan melalui empat komponen analisis: reduksi data, penyandian, dan verifikasi dilakukan secara simultan. Data kuantitatif dianalisis dengan menggunakan analisis deskriptif.

 

I. JADWAL PENELITIAN

Jadwal penelitian adalah seperti pada tabel berikut.

Tabel 2. Jadwal Penelitian

NO

KEGIATAN

JUNI

JULI

AGTS

SEPT

OKT

NOP

MINGGU KE-

1 Penyusunan Proposal 1  2  3  4 1  2  3  4        
2 Persiapan Tindakan     1 2  3  4      
3 Tindakan Siklus I           2  3  4    
4 Analisis Data Hasil Siklus I                   3  4    
5 Tindakan Siklus II             1  2  3  4  
6 Analisis Data Hasil Siklus II                 3  4  
7 Penyusunan Laporan Hasil Penelitian                 3  4 1  2  3
8 Pelaporan Hasil                   4

 

Daftar Pustaka

Adam, H.F. & Frank. G. 1959. Basic Principles Supervision. New York: American Book Company.

Agung, I. G. N. 1992, Metode Penelitian Sosial: Pengertian dan Pemakaian Praktis. Jakarta  PT. Gramedia Pustaka Utama.

Bafadal, Ibrahim. 1992. Supervisi Pengajaran: Teori dan Aplikasinya dalam Membina Profesional Guru. Jakarta: Bumi Aksara.

Boardman, et. al. 1953. Democratic Supervision In Scondary School. Massachusetts: Houghton Miffin Company.

Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming critical: education, knowledge and action research.  Brighton, Sussex: Falmer Press.

Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. 1998. Alat Penilaian Kemampuan Guru. Jakarta: Dirjen Pendidikan dasar dan Menengah.

Douglass, Hari. 1961. Democratic Supervision in Secindary School. Boston: Ginn and Company.

Fatah, N. 1996. Landasan Manajemen Pendidikan Bandung: Remaja Rosdakarya.

Hadikusumo, Kunaryo., Sadjad Sayuti, Achmad Rifai, Agus Salim dan Budiyono. 1995. Pengantar Pendidikan. Semarang: IKIP Semarang Press

Hamalik, Oemar. 1992. Administrasi dan Supervisi Pengembangan Kurikulum. Bandung: CV. Mandar Maju.

Imron Ali. 1995. Pembinaan Guru Di Indonesia. Malang: Pustaka Jaya.

Kember, D. 2000. Action learning and action research: Improving the quality of teaching and learning. London: Kogan Page.

Kemmis, S.  and R McTaggart, 1988. Action Research – some ideas from The Action Research Planner, Third edition, ed. Deakin University.

Nurtain. 1989. Supervisi Pengajaran (Teori dan Prektek). Jakarta: Depdikbud, Dirjen Dikti –P2LPTK.

Oliva, P.F.1984. Supervision for to Days School. New York: Tomas J. Crowell Company.

Pidarta, Made. 1992. Pemikiran Tentang Supervisi Pendidikan. Jakarta: Bina Aksara.

Purwanto, Ngalim. 1988. Administrasi dan Supervisi Pendidikan. Bandung: Remaja Rodakarya.

Sahertian, Piet. 1994. Profil Pendidik Profesional. Yogyakarta: Andi Offset.

Sahertian, Piet. 2000. Konsep Dasar dan Teknik Supervisi Pendidikan dalam rangka Pengembangan Sumberdaya Manusia. Jakarta: Rineka Cipta.

Samana A. 1994. Profesionalisme Keguruan. Yogyakarta: Kanisius.

Segiovanni, T. J. 1991. The Principals: A Reflective Practice Perspective. (2rd Ed) Boston : Allyn and Bacon.

Sergiovani, T. J. 1971. Emerging Paterns Of  Supervision: Human Perspective. New York: Mc Graw – Hill Book Company.

Sevilla, C.G., Ochave, J.A., Punsalan, T.G., Regala, B.P. & Uriarte, G.G. 1993. Pengaturan Metode Penelitian. Alih Bahasa oleh Alimudin Tuwu. Jakarta : UI Press.

Undang-Undang RI Nomor 20. 2003. Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta: Depdiknas.

Wiles, K. 1955. Supervision For Better Schools. New York: Printince Hall Inc.

Ansari, B.I (2004). Menumbuhkembangkan Kemampuan Pemahaman dan Komunikasi Matematik Siswa SMU Melalui Strategi Think-Talk-Write. Disertasi Doktor PPS UPI Bandung: Tidak dipublikasikan.

Astuti, W.W. (2000). Penerapan Strategi Koperatif Tipe STAD pada Pembelajaran Matematika Kelas II MAN Magelang. Tesis pada PPS UPI Bandung: tidak dipublikasikan.

Duren, P.,E. dan Cherrington, A. (1992). “The Effective of Cooperative Group Work Versus Independent Practice on the Learning of Some Problem Solving Strategies”. Official  Journal of School Science and Mathematics, 92 (2). 80-83.

Hudoyo, H. (1990). Strategi Mengajar Belajar Matematika. Malang: IKIP Malang.

Huinker, D. dan Laughlin, C. (1996). “Talk Your Way into Writing”. Dalam Communication in Mathematicss K-12 and Beyond, 1996 year book. National Council of Teachers of Mathematics.

Kariadinata, R. (2001).  Peningkatan Pemahaman dan Kemampuan Analogi Matematika Siswa SMU melalui Pembelajaran Kooperatif. Tesis PPS UPI Bandung: tidak dipublikasikan.

Malone, J.A. dan Krismanto, A. (1997). “Indonesian Students’ Attitudes and Perceptions Towards Small-Group Work in Mathematics”. Journal of Science and Mathematics Educations in Southeast Asia.  XVI (2). 97-103

Ruseffendi, E.T. (1991). Pengantar kepada Membantu Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.

Silver, E.A. dan Smith, M.S. (1996). “Building Discourse Communities in Mathematics Classrooms: A Worthwhile but Challenging Journey”. dalam Communication in Mathematicss K-12 and Beyond. 1996 year book. National Council of Teachers of Mathematics.

Slavin, R. E. (1994).  Educational Psychologi: Theory and Practice. Massachusetts: Allyn and Bacon Publisher.

Sriyono (1992). Teknik Belajar Mengajar dalam CBSA. Jakarta: Rinika Cipta.

Sumarmo, U. (2000). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Kemampuan Intelektual Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Dasar. Laporan Penelitian. Bandung: Lembaga Penelitian UPI.

Sutiarso, S. (2000). Problem Posing, Strategi Efektif Meningkatkan Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran Matematika. Bandung: tidak diterbitkan.

Turmudi (Ed)(2001). Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer, UPI Bandung: JICA, FPMIPA-UPI.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

About these ads

Leave a Reply

Fill in your details below or click an icon to log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Log Out / Change )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Log Out / Change )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Log Out / Change )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Log Out / Change )

Connecting to %s